2025-08-13: Асмолов. Психология достоинства
(Из ленты MaksWiki — Блог:Максима Цепкова [ru])
Прочитал книгу Александра Асмолова «Психология достоинства». В процессе чтения возникли размышления, которые превратились в эти заметки. Они выстроены в некоторую логическую последовательность, появившуюся примерно к середине книге, дальше новые заметки не появлялись, а дополняли уже написанные. А если говорить об общем впечатлении, то книга продолжает традицию русской интеллигенции поиска художественного образа хорошего, правильного человека будущего. Примерно так же, как Чехов в Вишневом саде строил образы Пети и Ани. Жизнь показала, что революцию совсем другие люди. Кто-то писал, что такой образ у Чехова тоже есть — это Яша. Но это — поклеп. Революцию делали другие люди, при чем сильно разные. Особенно если помнить, что не большевики разрушили российскую империю, и добавить к Ленину, Троцкому, Свердлову, Сталину еще Керенского, Родзянко и других деятелей февральской революции. И все они точно личности, и у каждого была своя совесть и свое достоинство. С тех пор прошло больше ста лет интенсивного развития, и хотелось бы осмысления материала и продвижения в формулировках. Но этого, увы я в книге не нашел. Но, может, был не внимателен или не понял, тогда буду раз комментариям.
- Написано все правильно, но без системного контекста надсистемы — общества и без выделения позиции. И в этом — проблема, потому что прорисован некоторый идеал развития личности и соответствующего ему образования, о котором говорят уже довольно давно и который не реализуется. Что значит — не реализуется? Значит отдельные люди на внутренней энергии продвигают этот идеал, и реализуют его на конкретных площадках в каком-то значительном объеме, но массовой конструкции, тиражирования — не получается. И, поскольку это началось не вчера — стоит рассмотреть контекст, проанализировать причины и, если не наметить план действий, то хотя бы обозначить проблемы для решения. А без этого всегда будет продолжаться текущая ситуация частных реализаций. Впрочем, возможно, такой анализ уже проведен автором внутри, получен результат, что в нынешних социально-исторических условиях возможны лишь частные реализации и книга написана, чтобы ручеек этих реализаций не иссяк. Потому что общественно-политический контекст дан намеками. Среди этих намеков есть очень интересное сопоставление бомбизма как социального явления революционного движения, внесшего определенный вклад в революции 1917 года, и бардизма, движения бардов, внесшего вклад в развал советского государства. Это будет интересно обдумать, это для меня отдельная нитка размышлений.
- Концепт преадаптивности как предугадывания будущего неверен. В том смысле, что при наличии разнообразия при смене условий какие-то конкретные вариации оказываются более адекватными новым условиям и интенсивно развиваются, дают рывок вперед. Это не значит, что они готовились к такому будущему, просто так случилось. Наряду с теми вариациями, которые оказались хуже подготовленными к изменениям, они были для других сценариев развития, которые не случились. Но вот то, что школа должна готовить к жизни в изменяющемся мире, готовить умения быть адаптивным — верно. Но вопрос тут в том, насколько можно полагаться при подготовке на «завтра будет лучше, чем вчера». Потому что по принципиальной конструкции советская школа в 70-х готовила к разнообразным задачам построения будущего, а вот от подготовки к войне и к сложным условиям жизни, которая была в 30-х — уже отказались. Это неверное, и надо продолжать готовить, что возможны кризисы и разрушения существующего порядка?
- С моей точки зрения, разнообразие само по себе не может быть самостоятельной целью. И с разнообразием надо разбираться. Потому что есть разнообразие дефектов, которые как-то ограничивают развитие человека в конкретном направлении. И это — одна ситуация, здесь стоит поддержать человека. А есть разнообразие способностей и возможностей, которые не могут реализоваться. Среди них — те, которые не могут реализоваться сейчас, а при каких-то сценариях могут оказаться востребованными. И тут вопрос про оценку этих сценариев. Ведь будущее — неопределенно, вплоть до сценариев глобальной ядерной войны или локальных войн и гражданских конфликтов, в которых будут востребованы одни способности, в то время как в сценариях относительно мирного технологического развития многополярного мира — другие. Проблема в том, что с разнообразием разнообразия — не разобрались. Для разнообразия пытаются найти единообразное решение. Несмотря на то, что принцип единообразных решений — отвергают. А так — не работает.
- С разнообразием связан еще один важный вопрос, который в книге явно не обозначен: разнообразие, или, наоборот, однообразие представлений о хорошем и плохом, о добре и зле, о личной свободе и образе жизни, то есть о совести и нравственных оценках. В современном обществе — весьма широкий спектр взглядов на это. Исследования Спиральной динамике выявили набор кластеров этих представлений, показала, что они делятся на две категории: те, что ставят личные интересы выше интересов общества, и наоборот, те, где интересы общества превалируют, но внутри каждой группы — тоже больше одного представления. При этом компромиссные, сбалансированные варианты интересов — отсутствуют. Эта проблема в книге не обсуждается и не акцентируется. А она важна, в том числе потому, что родители ребенка тоже имеют разные представления о нравственных ориентирах, вариации — весьма большие, и это неизбежно сказывается на их пожеланиях в выборе детского сада или школы. При этом известен эффект, что если просто допустить в каждом учебном заведении ориентироваться на конкретную группу, то те, кто выйдут из него будут плохо взаимодействовать с людьми, вышедшими из других групп. Проблемы мигрантских анклавов, где дети воспитываются в однородной среде хорошо видны во Франции, Германии, у нас и в других странах. И один из факторов, останавливающих развитие сейчас — отсутствие теоретических решений этой проблемы, существующие — не удовлетворительны.
- Тут уместна, например, метафора луга, разнообразие луговых растений. Оно есть, но если взять конкретный луг или лесную поляну, то разнообразие может быть весьма ограничено. И оно неоднородно по условиям: на поляне есть тень и солнечные места, есть влажные участки, где вода дольше стоит после дождей или даже течет ручеек, и сухие. И разные растения растут в разных местах, и не всех растений одинаково много. При этом условия меняются, влажные и сухие годы чередуются и растения — разные. Призывы же к разнообразию на лугу часто звучат как требование, чтобы на каждом квадратном метре обязательно росли все виды растений, и никаких растений не было слишком много. И призывается садовник, которые должен это обеспечить через устройство тени или орошения, ведь каждое растение — ценно. Для луга понятно, что такой подход — утопия. А еще стоит задуматься о степени влияния. Садовник может превратить луг в лужайку в парке с организованными клумбами. Но это будет уже не естественный объект. А нужен ли вообще садовник? Например, если на лугу вдруг ветер занес борщевик, который, если его не остановить, сильно изменит ландшафт, и проходить через луг станет вообще нельзя. Что делать с таким разнообразием?
- И тут возникает вопрос — а каковы объективные законы природы, касающиеся разнообразия. С одной стороны, есть концепт гомеостатического мироздания, сопротивляющегося изменениям, рассказанный у Стругацких в повести «За миллиард лет до конца света». Это — художественная литература, но концепция, что системы поддерживают гомеостаз — достаточно распространен. А есть противоположная концепция о том, что движущей силой эволюции являются противоречия, неустроенности разных системных уровней, которые неизбежны. И отдельные живые существа, а также симбиотические сотрудничающие сообщества пробуют решить эти противоречия за счет усложнения конструкции. При этом действует принцип свободной энергии Фристона, который говорит, что успеха будут добиваться те решения, которые дают меньшую ошибку предсказания. Важно, что эту меньшую ошибку надо давать на многих системных уровнях, и с учетом ограниченных возможностей предсказания изменений, прилета черных лебедей. Что ведет к неизбежному вымиранию чересчур адаптированных под конкретные условия сообществ. А еще принцип усложнения в целом не означает упрощения на локальном участке пространства-времени, развитие природы и общества показывает проявление простых механизмов в кризисные моменты наряду со сложными. А еще есть такой не очевидный эффект, как «хвост павлина» — развитие признака, затрудняющего выживание, зато способствующего появлению потомства. Или не затрудняющего?
- В целом, если говорить про развитие культуры и общество, то книга — про прошлый этап, в ней «сегодня» борется со «вчера», а не «завтра» с «сегодня». То есть ставятся вопросы предыдущего этапа развития. То, что разнообразие лучше единообразия — понятно, вопрос в том, какое именно нужно разнообразие и как это обустроить с учетом контекста. Все это не отменяет актуальности книги, поскольку громадное большинство школ и система образования в целом практически живут «во вчера», задача перехода к сегодня — актуальна. Но основная проблема тут не в придумывании решений, а в организации тиражирования и масштабирования того, что уже наработано, об этом — дальше. Ведь это — общая закономерность развития: есть этапы порождения новых вариантов и гипотез, и есть этапы, когда на основе гипотез надо тиражировать перспективные решения, потому что принципиально задача решена. И это — проявление диалектики развития, закон отрицания отрицания: когда идет волна поиска альтернативы существующему, маятник качается далеко, но на следующем этапе элементы прошлого возвращаются как часть синтеза нового, при этом идею самого синтеза требуется найти. Это я про разнообразие.
- Для государства разнообразие — зло. Речь не только про конкретное российское государство, это заложено в конструкцию. Но это зло неизбежное и даже необходимое в нынешних условиях технологического развития. Поэтому его не запрещают жестко. Поэтому и существует возможность организовать островки инициатив психологии достоинства и разнообразного развития. Но государство лишь не будет сильно препятствовать, а не будет помогать. А помимо государства есть еще сама система образования со своей инерцией, и ростки инициатив чаще задыхаются на этом уровне. Тут фишка в том, что законы бюрократизации носят объективный характер, это не злая воля конкретных лиц. Потому что историческая литература показывает, что аналогичная борьба происходила в России 19 и в 20 веке. И, наверное, не только в России: нечто аналогичное было в других европейских странах, я достаточно уверен про Францию, Германию и Италию, хотя детали отличались, вроде аналогично было в Латинской Америке, а вот что было в иных культурах: арабской, китайской, индийской — вопрос интересный. В любом случае, надо строить конструкции с учетом объективности законов развития общества, включая развитие бюрократии и сложную позицию государства.
- Нынешняя школа построена для решения конкретной задачи: поднять образование до уровня, требуемого индустриальному обществу. Квалифицированный рабочий должен уметь читать, писать, считать, в том числе — читать и выполнять различные инструкции и заданий, а также учебники по конкретным предметам, чтобы обучаться не в средневековом стили наблюдения за мастером, а в современном. Она становилась в условиях, когда большинство населения было неграмотным, естественного воспроизводства грамотности не было. И с этой задачей она справилась, более того, уровень был местами поднят чрезмерно, «на вырост». Я тут говорю, например, о тригонометрии и алгебре — тогда думали, что это будет необходимо для всех, а жизнь показывает, что это — не так. Сейчас ситуация другая, и уровень обязательной планки надо пересобрать, а освободившееся пространство в программе заполнять новым материалом, в том числе — вариативным, позволяющим получить спектр представлений о мире для выбора направления развития, для реализации своего личного сценария. Но инерция системы противодействует изъятию старого. Кроме того, для изъятия надо представлять комплексную конструкцию, чтобы сохранить целостность и междисциплинарные связи, а этих знаний, судя по всему, у педагогов нет. Если говорить про советское образование, то в 30-е о некоторой целостной конструкции думали и некоторую гипотезу положили, а дальше отдельные дисциплины развивались эволюционно, баланс не соблюдался. В других странах была иная логика, там свои варианты и проблемы. В общем, готовых решений тут нет, их надо создавать.
- Практически получается, что ответственность — у родителей. И громадное количество площадок — хороших детских садов и школ возникло именно на инициативе конкретных родителей. Только они не всегда оснащены современными методами, поэтому учатся на ошибках. Впрочем инициатив педагогов тоже хватает, особенно там, где есть интересные методы, позволяющие брать готовые решения с относительно известным результатом. Но с методами проблема, для детских садов есть система Монтессори, но ей 100+ лет, а модернизировать ее не могут. Есть Вальдорфская школа. Но дальше вопрос об основаниях и совместимости разных подходов.
- По факту у обучения есть много стейкхолдеров системы образования, которые оценивают результат: государство как заказчик, система образования, сами педагоги, родители и обучающийся сам ребенок. У них разные интересы, и разные способы влияния. Государство и системы образования правильно разделять, потому что в эпоху перемен это — разные лица с разной динамикой изменения. А сами педагоги в конкретной школе — тоже активные агенты, сейчас возможна очень широкая вариативность организации образования. Влияние родителей и их квалификация в позиции заказчика — сложная, это — не обобщенный стейкхолдер, тут много разных вариантов. Но они точно выбирают детский сад и школу, в которую ребенок пойдет. А сложнее всего с ребенком, потому что в детском и подростковом возрасте он точно не способен быть квалифицированным заказчиком, а полноценно влияние школы может оценить только лет через десять-пятнадцать минимум, с жизненным опытом — если задумается об этом. К тому времени сама конкретная школа сильно изменится. Но оценка будет влиять на выбор им школы для своих детей.
- Принципиальная сложность — не в том, чтобы построить частное хорошее решение, а в тиражировании хороших решений. Построить частное решение в конкретной школе часто получается у конкретных людей, которые работают в школах или организуют их. Но двигателем частных решений является инициатива педагогов и родителей, которые ищут такие школы для своих детей и таким образом поддерживают инициативу. А при тиражировании могут потребоваться дополнительные драйверы. Наивно думать, что распространение удачных практик будет аналогично массовому распространению хобби, подобно тому, как распространяются достаточно сложные хобби, такие как дельтапланеризм. К сожалению, так не работает, потому что образование — оно сложнее и более многопланово. Впрочем, опыт применения scrum в школе, с которым я знаком, говорит, что возрастание вовлеченности учеников в учебу является достаточным стимулом для учителей и родителей. При том, что существующая нормативная база позволяет трансформацию, изменения нужна не на уровне нормативной базы, а на уровне практики проверяющих от системы образования. Но эта защита, встраивание нового в систему образования требует организации.
- О переговорщиках. Переговоры инструмент достижения своих целей. В книге презумпция переговорщика, медиатора как позиции, заинтересованной в понимании сторон и поиске лучшего решения. Но есть и другие позиции, например, убедить другого сделать выгодные тебе действия: купить нужный товар, принять нужные решения, изменить поведение в желаемую сторону. Это переговорщики умеют. Умение слушать другого тут тоже нужно, но не чтобы понять внутренний мир и искать совместно, что же ему нужно, а чтобы подобрать индивидуальные аргументы, которые повернут решения другого в желаемую сторону. Если школа нацелена на воспитание одинаковых, то умение переговорщика для учителей обернется умением лучше обтесывать разнообразных по своим лекалам.